Сегодня в рубрике «Взгляд на проблему» представлен авторский взгляд доцента кафедры процессов горения и взрыва Университета гражданской защиты МЧС Ольги Ревы, кандидата химических наук, доцента на активные методы обучения применительно к фундаментальным естественнонаучным дисциплинам.

В области естественных наук вследствие бурного развития научно-технического прогресса постоянно увеличивается объем важной информации, причем информация быстро устаревает и нуждается в постоянном обновлении. Следовательно, обучение, ориентированное главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже не может полностью удовлетворять современным требованиям. В современном учреждении высшего образования остро стоит проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы обучающемуся самостоятельно усваивать постоянный поток новой информации. Абсолютно необходимым в наше время является развитие способностей, которые и после завершения образования обеспечат человеку постоянное нахождение «в русле» ускоряющегося научно-технического прогресса и, что самое важное, критическое осмысление новых данных.

Общепризнано, что для успешного обучения и готовности к самообразованию важнейшее значение имеет развитие познавательных мотивов и возможностей личности [1-4]. Повышение мотивации учебной деятельности обучающихся является эффективным способом улучшения учебного процесса и, следовательно, результатов обучения. Мотивация к обучению - достаточно непростой и неоднозначный процесс изменения отношения человека как к отдельному изучаемому предмету, так и ко всему учебному процессу. В настоящее время считается, что основными мотивами учения обучающихся являются «познавательные» и «профессиональные»; а также что мотивы учебной деятельности можно сформировать оцениванием и специально организованной самостоятельной работой [5]. При этом необходимым условием для создания у обучающихся интереса к учебной деятельности выступает возможность проявить в процессе обучения самостоятельность и инициативность [1-4]. Часто встречается утверждение, что чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими обучающихся. Тем не менее, этот тезис является достаточно спорным.

В научно-методической литературе большое внимание уделяется развитию новых методов и подходов в обучении, которые могут научить обучающихся самостоятельно находить и усваивать нужную информацию [1-3]. Широко обсуждаются такие приемы обучения как: «кейс-метод», «деловые игры», «круглые столы», «мозговые атаки», «конференции», «брейн-ринги» и тому подобные [2], которые способствуют активному взаимодействию обучающихся и преподавателей. При применении всех этих форм занятий обучающиеся получают реальную практику формулирования своей точки зрения, осмысления системы аргументации, т. е. превращения информации в знание, а знаний – в убеждения и взгляды.

Методы активного обучения как средство развития познавательной активности обучающихся, разделяют на три группы, наиболее интересные для использования в целях управления формирования мышления: методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения [2]. Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что в процессе обучения необходимо не только дать обучающимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Важнейшей особенностью активного обучения является активизация учебно-познавательной деятельности обучающихся путем формирования специальных условий, которые способствуют этой активизации, независимо от их желания [2].

Отзывы большинства литературных источников по упомянутым вопросам носят однозначно хвалебный и некритический характер. Утверждается, что благодаря активному обучению в учебный процесс будут включены все обучающиеся без исключения. Причем доминирующую позицию в постоянном взаимодействии участников процесса обучения, которые находятся в режиме непрерывного диалога, должны занимать именно обучающиеся, роль преподавателя сводится к направлению их работы на достижение основных целей данного занятия [6].

Однако все чаще встречаются научные материалы, в которых приведены попытки обобщения, в том числе, и негативного опыта применения данных методик, и анализа обнаруженных проблем. В частности, пункт «независимо от их желания», в особенности применительно к трудным естественнонаучным дисциплинам, практически нереализуем. А непрерывный диалог, в котором лидируют обучающиеся, часто далек от изучаемого материала или воспроизводит его на крайне примитивном и искаженном уровне. То же касается и тезиса «все без исключения». По нашим собственным наблюдениям, даже при выполнении самостоятельной лабораторной работы всегда имеются обучающиеся, которые пассивно следят за товарищами и, в лучшем случае, некритично записывают полученный ими результат (не всегда правильный). Очевидно, при сдаче каждым личного зачетного норматива картина иная, но в естественнонаучных дисциплинах данный пункт не всегда реализуем.

Следует отметить, что подавляющее большинство литературных источников, в которых приводятся упомянутые методики и конкретные сценарии «деловых игр» и «мозговых атак», посвящены изучению гуманитарных или общественных дисциплин (иностранные языки, политология, менеджмент), и только незначительная часть – профессиональных и естественнонаучных. Этот факт свидетельствует явно не о косности мышления преподавателей и отсутствии желания введения инноваций, а о наличии в процессе изучения естественных дисциплин ряда ограничительных требований, без выполнения которых активные методики обучения малоэффективны.

Так, например метод «деловой игры» первоначально появился в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в исследовательской работе, в процессе проективных разработок, при коллективной выработке решений и в военном деле. В вузовской подготовке специалистов разного профиля деловая игра применяется в основном для обучения управленческой деятельности. Метод заключается в моделировании ситуации той деятельности, применительно к которой предстоит обучить обучающихся выполнять соответствующие профессиональные функции [2, 3]. Применительно к классической физике или химии вряд ли возможна такая игра с моделированием поведенческих ситуаций; тогда как при моделировании алгоритмов конкретных действий управления (например, при ликвидации ЧС) полезность данного метода неоспорима.

Метод «круглого стола» был заимствован педагогами из области политики и науки. Как правило, «круглый стол» организуется для обсуждения какой-нибудь многоплановой проблемы представителями разных политических и научных направлений. Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения [1]. В обучении метод «круглого стола» используется в основном для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их с разных точек зрения и в разных научных аспектах, что требует от участников обсуждения хорошего владения рассматриваемой информацией. Основная проблема в процессе реализации данного весьма перспективного метода обучения заключается в отсутствии у многих обучающихся базового минимума знаний и навыков, необходимых для обсуждения и усвоения более сложного материала.

Метод «брейн-ринга», как отмечают многие преподаватели, эффективен только как занятие повторения и обобщения [3, 4]; и, равно как и метод «мозговой атаки», полезен только в том случае, если всем участникам процесса есть что сказать и понятен обсуждаемый вопрос. Мы, к сожалению, часто сталкиваемся с той ситуацией, что как минимум четверть обучающихся на семинарском занятии, проводимом по данной форме, не участвует в дискуссии, а при прямом вопросе преподавателя демонстрирует отсутствие мнения по рассматриваемой проблеме. Выработка так называемого «коллегиального решения» на семинарском занятии типа «конференция» или «брейн-ринг» происходит без их интеллектуального участия. Таким образом, данный метод обучения интересен и полезен только той части обучающихся, которые овладели фактическим учебным материалом и проработали его перед занятием. Существенное же количество обучающихся не готовятся к практическим и семинарским занятиям.

Считается, что при работе в группе (например, решении расчетной задачи или упражнения) обучающиеся помогают друг другу усваивать материал, делятся мыслями, идеями, что-то друг другу подсказывают. Это действительно так, но опять-таки, не для «всех без исключения». Такая методика результативна, если высока мотивация всех обучающихся. Но гораздо чаще реально в работе участвуют один или двое членов группы: те, кто быстрее соображают или больше знают. Остальные в лучшем случае успевают понять, как была решена эта задача, но не научиться решать задачи данного типа. Разумеется, если фактически выполняет задание один обучающийся из группы, а остальные просто бездумно записывают, алгоритм решения недолго задерживается в памяти, что и выясняется во время контрольных мероприятий.

Одним из способов привлечь обучающихся с плохой базовой подготовкой по теоретически сложным дисциплинам к активному участию в упомянутых игровых методах обучения является упрощение изложения или содержания изучаемого материала, что собственно и происходит в течение нескольких последних лет. Однако такое упрощение имеет свои пределы, так как в конце концов приводит не к выработке практических навыков и умения мыслить, а только к формированию обрывочных знаний без понимания сути явлений.

Таким образом, применяя активные методики обучения, следует помнить, что овладение знаниями, как выяснилось, все-таки не игра, а работа; причем работа обязательно сознательная. Игровые методы только позволяют сделать эту работу над собой более увлекательной и продуктивной, в чем состоит их несомненное достоинство.

В научно-методической литературе отмечается [5] (и соответствует нашим наблюдениям), что у обучающихся с высокой успеваемостью преобладают познавательные и профессиональные мотивы, внутренние по отношению к учебной деятельности; с низкой успеваемостью - внешние мотивы. Анализ учебного процесса по дисциплине в течение нескольких лет показывает, что обучающиеся младших курсов не могут сами контролировать ход учебы, поддерживать ритмичную систематическую работу в течение всего семестра. Залогом результативной мотивации обучающихся 1 курса, столкнувшихся с новыми, непривычными условиями учреждения высшего образования, является четко выстроенная и понятная для них система организации учебного процесса по данной дисциплине с равномерно распределенными по семестру контрольными пунктами. В частности, по дисциплине «Специальная химия» – это 3 контрольные и 4 лабораторные работы, достаточно равномерно расположенные по учебному времени. Однако и это не является исчерпывающим условием; достаточно большое количество обучающихся не выполняют эти пункты в срок по неуважительным причинам. Эффективным средством повышения мотивации учебной деятельности обучающихся с разным уровнем подготовки по данным многих источников и нашим собственным, зарекомендовала себя балльно-рейтинговая система. Причем в системе, кроме абсолютного балла, учитывается как своевременность выполнения контрольного мероприятия, так и количество попыток.

Следовательно, для успешного овладения обучающимися профессиональными компетенциями сложных и достаточно теоретизированных естественнонаучных дисциплин требуются не только новые методы и подходы в обучении, но и развитие сознательного ответственного отношения к образовательному процессу самого обучающегося. Как ни банально звучит, но вывод один - необходимо систематически и полноценно трудиться. В заключение хочется привести старую истину: во все времена и у всех народов знание было почетно, уважаемо и являлось привилегией избранных.